DIEZ CRITERIOS PARA FORMAR UN INVESTIGADOR
Hernando
Ruiz, M.Sc., MPA *
RESUMEN
Se sugieren y explican los
principales criterios que a juicio del autor deberían orientar una política de formación en investigación
del alumno en la universidad.
Por andar muchas veces de
‘árbol’ en ‘árbol’, los currículos y los docentes pierden de vista el
‘bosque’ de una formación cardinal que corresponde a la esencia de la institución universitaria; así, por
ejemplo, las muy socorridas cátedras de metodología de la investigación terminan por ser tentativas aisladas, esporádicas y aburridas, con poco o nulo
impacto formativo en los estudiantes. ¿Cómo propiciar más bien esfuerzos
pertinentes y estructurados? ¿Cómo preparar de modo pertinente para tiempos
nuevos de insospechados desafíos? ¿Cómo lograr que la formación en investigación y
la investigación formativa (que no son la misma cosa) constituyan las dos caras
de una misma moneda? ¿Cómo se podrá llegar a una necesaria simbiosis entre
maestro y discípulo? En el fondo, son estas las reflexiones que se
quisiera suscitar.
ABSTRACT
Basic judgements should be made before universities draft policy on
research education. The author suggests and explains ten of those basic criteria.
The article also warns about failures that may prevent university
organisations to succeed in structuring research-based competencies for their
students; particular mention is made to often ‘research methodology’ courses,
which more than an appropriate vehicle for the formation of the student’s mind
and spirit on research, frequently result in annoying, isolated and irrelevant
exercises with very little impact on overall educational goals.
As research corresponds to a cardinal component of any
higher-education institutional function, the article sets down a number of
questions with the intention of generating necessary academic reflection and
debate insofar as the existence of pertinent research education policies is
concerned. The following are some of the suggested questions: ¿How we
could structure relevant research education activities in the framework of
curricula and educational programs? ¿How to proceed in order that research can
enable future professionals to come to grips with new times’ complex
challenges? ¿How can we bring together research education and formative
research, so that they constitute the two faces of the same coin? ¿How research
education activities could integrate students and teachers in a productive
equation?
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje; Conocimiento;
Cultura; Investigación; Formación;
Futuro; Pensamiento; Políticas; Procesos; Revolución científica.
______________
* Ingeniero Civil de la Universidad de los
Andes; M.Sc. de la
London School of Economics; Master in Public Administration
de la Universidad
de Harvard. Investigador y promotor del desarrollo de nuevas tecnologías de
Información y Comunicación en la Universidad Sergio Arboleda.
Para comenzar, es necesario
evitar algo tan perverso como las ‘empirias’ en la vida académica. Por eso, el
fin esencial de la institución universitaria de formar en investigación debe
articularse mediante esfuerzos organizados, lógicos y eficaces. Primero, para
contribuir a moldear seres humanos integrales, es decir, éticos, pensantes,
conscientes y consecuentes. Y, luego, para preparar debidamente profesionales
en competencias cruciales para moverse en los combativos y retadores tiempos
que corren.
Por lo anterior, se ha
considerado oportuno llamar la atención sobre la necesidad de articular políticas de formación en
investigación de los alumnos, o sea decisiones y planteamientos deliberados y
coherentes que principalmente articulen objetivos, proyecten acciones, unan
esfuerzos, combinen recursos, definan metas y planteen resultados esperados,
bajo condiciones de control y verificación.
Todo este trabajo debe
soportarse entonces en unos criterios que resulten explícitos, concisos
y claros. Con los que luego se sugieren se intenta contribuir a la discusión de
cómo debe la universidad señalar rutas de formación investigativa para sus estudiantes.
PRIMERO: Simplicidad.
La investigación es antes
que todo una actitud del espíritu y una manera sencilla de pensar y actuar. En
su etimología, <in-vestigium-ire>, el investigador es como un
detective que rastrea algún vestigio importante1. Una
pregunta, unos datos por observación, una mínima reflexión (todo lo cual se
encuentra siempre en cualesquiera actividad humana) constituyen la esencia de
la investigación. Hay que aprender a dominar estos básicos.
SEGUNDO: Afecto.
Cualquier esfuerzo de formación resultará inocuo
(cuando no contraproducente) si no parte del principio de que se le debe
transmitir al iniciado un verdadero gusto por la ‘aventura’ del conocimiento2.
Todo proceso de investigación que comienza con una búsqueda o descubrimiento
sencillo (ojalá en el ámbito de la naturaleza) debe resultar cautivador para el joven. Alguien debe llevarlo de la mano en este empeño.
TERCERO: Pedagogía.
Pocos conceptos tienen un
significado más profundo y bello que éste. Lo primero que aparece en él es la
figura de quien orienta o guía, es decir el maestro, pieza insustituible
de cualquier engranaje de formación investigativa.
Hay que tomar en serio la noción pedagógica. Ella expresa el conducir, el
persuadir, el corregir (pero con delicadeza!). Pedagogo es quien
introduce de su mano al alumno (a ‘su’ discípulo) en un mundo nuevo de
saberes y verdades; le enseña a dudar y buscar; le transmite la cultura; se
convierte en un estructurador de valores y rasgos humanos desde su propia
vivencia; es ejemplo y autoridad personal; sabe recibir y cumplir una
misión. Sin este tipo humano del ‘maestro’ no hay formación posible, menos en
la investigación.
CUARTO : Fundamentación.
En 1820, don Andrés Bello
sentenció que “las artes de leer y escribir son como los cimientos sobre los
que descansa todo el edificio de la literatura y de las ciencias”. Hoy,
casi doscientos años después, ello resulta ser la más orientadora verdad.
No en el ‘leer y escribir’,
sino en el arte (artesanal y duramente aprendido y practicado) del buen leer y
el buen escribir, es que se forma y se erige todo buen científico, como también
todo buen literato.
Al mismo tiempo, existen
otros ‘básicos’ sobre los cuales apoyar un proceso de formación investigativa. Entre ellos se
encuentran condiciones del intelecto (percepción, razonamiento) y naturalmente
valores del espíritu (conciencia, sentido de trascendencia, imaginación, sueños
e ideales). Como en Pitágoras, no debería serle permitido entrar al templo formativo de la investigación a quien no sea capaz de geometrizar (entendido el término en la acepción amplia, aquí propuesta, de contar con
mínimos fundamentos y aptitudes). Sentar dichos básicos de la
investigación, debe ser uno de los primeros esfuerzos de cualesquiera proceso
formativo.
QUINTO : Pensamiento.
Aprender a investigar es en
buena medida ‘aprender a pensar’.
Además de adquirir o
afianzar habilidades tales como el ingenio, la curiosidad, el sentido de
observación y la crítica, el debe aprender a
conceptuar, a desarrollar posturas escépticas y a moverse de manera metódica y
reflexiva. A la institución universitaria corresponde la educación superior,
es decir es función esencial de dicha institución favorecer y orientar procesos
‘superiores’ de pensamiento. Preguntarse cómo formar en o para la
investigación, equivale a asumir la cuestión esencial de aprender y saber pensar.
Esta es una tarea lenta que exige continuidad y persistencia, y que debe además
confundirse con el esfuerzo de largo aliento de una preparación humana y
profesional que imparta la
Universidad. No caben aquí tentativas aisladas, fugaces
o fraccionadas.
SEXTO : Aprendizaje.
Si se acepta como premisa
que el quehacer universitario debe centrarse en el alumno, éste tendrá que ser
el protagonista de su propia educación. Así, entonces, formarse (en este caso en la investigación), supone ‘aprender a aprender’; los
estudiantes ‘aprenden’ con la conducción y orientación de sus maestros. Al
alumno no se le debiera ‘enseñar’ como sujeto pasivo, sino más bien brindarle
los medios para que él construya (a través de procesos idóneos) tanto el
conocimiento, como sus valores, habilidades y otras competencias humanas
y académicas3. Esta es la esencia de la formación o lo formativo.
Y esto es también lo que le confiere autonomía al alumno . No es
fácil poner en práctica lo anterior, porque hay que replantear un modelo
pedagógico en voga, cual es el de la enseñanza “expositiva” o “por recepción”4.
El desafío es también
entender que I = P + A, en donde (I) hace por investigación, (P) por
pensamiento y (A) por aprendizaje. Por supuesto que esta es una ecuación
incremental.
SÉPTIMO: Actualidad.
Gracias a varias
‘revoluciones’, una de ellas la cibernética, la manera de ver o hacer ciencia
ha sufrido grandes transformaciones. Solamente dos rápidos comentarios sirven
para ilustrar esta afirmación: (A) a partir de la crítica que formuló Ludwig
Von Bertalanffy al denominado Método Científico de Descartes, la mayor parte de
las teorías científicas modernas (¿o postmodernas?) ven la necesidad de
introducir al observador explícitamente como elemento constituyente de un
fenómeno o hallazgo de ciencia; así las cosas, propiedades de la materia, por
ejemplo, son designadas como ‘emergentes’, por cuanto (v.gr. la temperatura)
están subordinadas a la observación, es decir no existen estrictamente
como algo independiente del observador; caen así viejas nociones sobre la
‘objetividad’5. (B) Los científicos hoy ya no pretenden alcanzar una
verdad última, única, absoluta, objetiva e inmutable; las cosas se mueven, más
bien, a través de ‘explicaciones transitorias’, en función del contexto en que se aplican6. Alguien ilustraba gráficamente lo anterior
diciendo que ahora un paradigma no es otra cosa que una tregua entre dos
preguntas o dos tentativas de explicación científica.
El consecuente y reciente
auge de las denominadas ‘ciencias cognoscitivas’ está conduciendo a que el
lugar central en el ámbito científico lo ocupen ‘quien conoce’ (el sujeto que
aprende, que construye conocimiento) y los aprenderes, perdiendo
preponderancia por tanto ‘lo conocido’ (y lo que se enseña) y los saberes.
Lo ‘cognitivo’ versus (estrictamente) lo ‘epistemológico’.
Una palabra final para mencionar
la importancia creciente que encierran los procesos de investigación e
innovación tecnológica (especialmente alrededor de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación o TICs). Se sabe que la Internet, por ejemplo,
está transformando por completo la manera como la gente se expresa, se
relaciona, estudia, aprende, etc. Mirando hacia delante, resulta impensable
trabajar con seriedad en asuntos como por ejemplo la creatividad –que es además
de la esencia de la investigación- o desempeños colaborativos sin acudir a las
TICs.
¿Podrán entonces estar
ausentes los estudiantes de mañana de estas nuevas formas de comprender y hacer
ciencia e investigación?
OCTAVO: Unidad.
Aquí debiera existir una
obsesión doble: De una parte, alcanzar la coherencia y armonía
(complementación, coordinación, cooperación) entre diferentes modalidades o
vertientes de formación humana y profesional del alumno en la Universidad; el currículo, entendido en su
acepción amplia, que naturalmente rebasa los contornos de un plan de estudios y
se asemeja más a esas ‘hojas de ruta’ tan de moda hoy, debe ser el elemento
aglutinador por excelencia para buscar vinculación y concordancia de elementos
y fases del proceso educativo.
En segundo lugar, y desde
otro ángulo, el criterio de lo ‘unitario’ aboga por la idea de ir haciendo
compatible o proporcional a la investigación con la realidad de los fenómenos y
problemas del mundo natural y social. Si algo testimonia el sorprendente
avance de la ciencia y el conocimiento en el mundo es que la realidad es
eminentemente compleja y no puede aproximarse con mente o modelos
mentales incapaces de aprehenderla en su verdadero carácter7. Este
hecho ya había sido reconocido antes, aceptándose que una sola disciplina o rama del conocimiento resultaba por lo general insuficiente para
conocer y comprender la mayor parte de los fenómenos reales8. Hoy,
con el descubrimiento de potentes nociones cognoscitivas y epistemológicas, se
avanza hacia estadios superiores de coordinación entre campos del saber, como
es por ejemplo la idea de la transdisciplinariedad.
En una época como ésta en
la que se prospecta que las competencias básicas de un profesional deberán
estar orientadas hacia la resolución de problemas (cada vez más complejos), no
sería plausible adelantar con los estudiantes un esfuerzo serio de formación en investigación
sin acercarlos a conceptos y destrezas como las mencionadas.
NOVENO: Discernimiento.
En sentido filosófico, el
discernimiento viene a ser la hipótesis, el concepto o la cadena de conceptos,
así como la teoría desde la cual se va a discernir, a comprender, a
interpretar un hecho, acontecimiento o fenómeno9. Por ello, sin
raciocinio habrá ‘empiria’, pero no acción lúcida y organizada, es decir
científica10.
Con la ayuda de estas ideas
se comienza entonces a abordar el ‘famoso’ tema de la metodología de la
investigación, sólo que en contexto (y también en su verdadera esencia). Método significa camino y modo de obrar o discurrir; es en sí fundamentalmente medio (el más sencillo y seguro) para alcanzar un fin. Los métodos del conocimiento
son algo más complejo, sin embargo, lo importante es que el alumno sea capaz,
primero, de entender y delimitar bien estos conceptos fundamentales11.
De otro lado, el
diccionario establece que método es la manera de decir o hacer algo con razón y orden. Es (también según el diccionario) ‘arreglo’ u ‘ordenamiento’ de
los elementos de una ciencia o un arte.
Así las cosas, el método
científico corresponde en sus básicos a un modo ordenado, organizado y
estructurado de establecer un resultado, formular una verdad o sistematizar
unos conocimientos. O sea, la misma noción de criterio explicada
antes. Probablemente convenga que de estas consideraciones surja la dirección
para formar al alumno en metodologías de investigación. Por lo pronto, puede
decirse que difícilmente esto es algo que ‘se enseña’. Son, más bien, elementos
del pensar y el conocer que hay que saber inscribir y ordenar en una
mente suficientemente estructurada y dispuesta. En esto último radica un buen
desafío para formación investigativa de los
estudiantes.
DÉCIMO: Disciplina.
No por ser el último, es
éste el criterio menos importante.
Todo lo contrario.
Complementa o refuerza el que se ha visto antes. Es cierto que
‘disciplina’ significa conocimiento o conjunto de saberes, y que puede también
asimilarse, grosso-modo, a ciencia o arte. Sin embargo, en su otra
acepción, disciplina está referida a método, sistema, formación; es o implica un
modo de vida, un proceder organizado y riguroso, además de persistencia (tesón
y constancia), paciencia, firmeza y voluntad. En suma, ‘disciplina’,
referida a la investigación, tiene más que ver con esa actitud esencial en las vías del conocimiento, el pensamiento y el aprendizaje.
Formar dicha actitud y
cimentar tales facultades en el alumno constituyen tareas muy importantes por
realizar.
EPÍLOGO
Como complemento de señalar
unos pilares y asignarles una función en la arquitectura de políticas de formación investigativa, los mismos se
combinarán para crear las siguientes condiciones necesarias y suficientes del
acontecer universitario:
-
- Crear una cultura de la
investigación que a su vez estimule la configuración de comunidades
académicas12.
-
- Hacer que la ‘formación investigativa’ y la
‘investigación formativa’ sean las dos caras de una misma moneda13.
-
- Identificar, seleccionar y
moldear a alumnos con vocación y capacidad para la investigación, con el
fin de que la institución universitaria pueda formar sus propios cuadros
futuros.
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